Parte I – O solo de onde partimos
O tema deste seminário é fruto da confluência de dois vetores que espero não perder de vista ao longo do ano. A proposta é interrogar as questões sobre Escola e Orientação Lacaniana, numa articulação estreita com o tema do sintoma, que será o guia de trabalho da Seção Rio em 2026. Desde o ano passado, o Conselho e a Diretoria se engajaram em um esforço conjunto para eleger um eixo de pesquisa comum que pudesse orientar tanto os seminários da Diretoria e do Conselho, quanto as Jornadas e as publicações da Seção, ao longo do ano. O sintoma foi escolhido como tema – terceiro na sequência das duas Jornadas anteriores[2], que trataram, primeiro, da interpretação (2024) e depois, da transferência (2025) – e, ainda, por sua aproximação com o XXVI Encontro Brasileiro[3], que vai se dedicar à interpretação a partir do último ensino de Lacan. Portanto, o sintoma será nossa bússola num percurso que queremos levar ao estilo “pé no chão”: a cada encontro vamos propor uma pergunta, que esperamos conseguir tratar com o máximo de debate de ideias e o mínimo de jargão e de acordos tácitos.
Além disso, como já foi dito, o tema que articula Sintoma e Escola é consequência direta daquilo que se transmitiu, e das perguntas que se abriram a partir do seminário sobre ensino e transmissão[4], coordenado por Romildo em 2024, e do Seminário de Orientação Lacaniana (SOL) no ano seguinte[5], que partiu da equivalência proposta por ele entre a Orientação Lacaniana e a orientação para ou pelo real. Os pares: ensino e transmissão, metáfora e real, instituição e experiência, que surgiram dessa série, funcionarão como balizas para nossa pesquisa, que tem o sintoma no horizonte.
Vamos aos poucos, um passo de cada vez, a partir do fio que retomamos do seminário de 2024: “O que a psicanálise nos ensina, como ensiná-lo?”. Essa foi a pergunta que Romildo destacou para orientar o debate sobre a singularidade do ensino em psicanálise: em que ele se difere dos demais ensinos? – essa é uma pergunta central para o trabalho de Escola, que pode ser desdobrada em outras, bem simples. Como ensinar, por exemplo, o que a universidade não é capaz de ensinar? Como ensinar o que uma capacitação técnica não é capaz de ensinar? Como ensinar o que as Sociedades não foram capazes de ensinar? Qual é o caráter próprio do ensino em psicanálise, que faz com que estejamos empenhados em lutar contra a sua regulamentação e contra o mercado dos cursos on-line?
Romildo (Seminário, 2024) trata dessa pergunta, inicialmente, forçando a distinção entre ensino e transmissão. O ensino como relativo à doutrina de Freud e aos prolongamentos de Lacan, enquanto a transmissão, em ruptura com o ensino, estando ligada inteiramente à experiência analítica e às transformações do sujeito que essa experiência promove. Ou seja, a formação do analista inclui todo um campo da experiência subjetiva que o ensino como acúmulo de saber não tem como garantir. Isso é consenso entre nós. No entanto, saber localizar esse “o que” e o “como” da pergunta inicial sobre o ensino envolveu muito trabalho nesse seminário.
Ele toma como exemplo uma fala de Lacan (1971-1972/2012, p. 110) no Seminário 19: “Esse saber [sobre as fórmulas da sexuação] talvez nos ensine, mas o que se transmite é a fórmula”, para afirmar que a distinção que fica marcada nessa frase – entre “saber que ensina” e “fórmula que transmite” – é essencial para a nossa formação. É essencial porque, entre ensino e transmissão, existe uma precipitação do objeto que faz com que, no plano da transmissão, um ato venha marcar um antes e um depois. Ou seja, haveria, na transmissão, algo da ordem de um acontecimento de corpo, um efeito muito diferente de um saber a mais que se acumula. Essa presença do objeto lembra a fala de Henri Kaufmanner no lançamento do Encontro Brasileiro do Campo Freudiano, ocorrido no dia 7 de março de 2026, sobre uma certa bizarrice da psicanálise, assim como do psicanalista, como aquilo que carrega o radical da singularidade, aquilo que não se enquadra no sentido comum, meio sem lugar no mundo. Sem que algo disso compareça na cena, não há transmissão.
Romildo recorre também ao texto de Freud (1919/1996) sobre o ensino da psicanálise na universidade para marcar a diferença entre o que é da ordem da descrição e o que diz respeito à compreensão. Romildo (Seminário, 2024) afirma: “A verdade prática que tem no horizonte o real, nunca vai aparecer como efeito direto do ensino”. Em cada momento do ensino, por causa desse real no horizonte, pode haver uma linha de fuga no sentido da transmissão. A questão é como se servir desses tropeços, não os deixar passar. O que, para Freud, caracteriza a exclusividade da psicanálise é sua capacidade de reconhecer, nas vacilações que o ensino pode provocar, tais linhas de fuga, que têm efeito de transmissão. Entendo que essas vacilações denunciam, justamente, a entrada em cena da precipitação do objeto, pedaço de real, presença da bizarrice, que pode provocar angústia, mas também surpresa.
Ou seja, na zona fronteiriça entre essas duas dimensões o que se manifesta é a ‘desubjetivação’ na experiência do objeto. Por isso, Romildo (Seminário, 2024) insiste, recorrendo a Lacan (1967-1968/2025) no Seminário 15, que, na passagem do ensino à transmissão, está o ato. E avança, perguntando se essa passagem, que tem efeito de real, seria calculada ou fruto do acaso, isto é, da contingência que leva ao ato.
A questão da presença do objeto como fator de formação está em primeiro plano nesse debate. É justamente essa marca de real que provoca, ao mesmo tempo, a riqueza e a dificuldade que encontramos no ensino de Lacan. É o que nele excede a língua comum, que é precisamente o objeto da transmissão, diferente daquele do qual o ensino se ocupa. Ou seja, sem a dimensão do encontro contingente com esse objeto meio bizarro, que encarna algo do estranho em si – que a experiência da análise traz para a cena, mas que também pode irromper no trabalho de Escola –, ficaríamos restritos a uma interpretação pelo sentido na análise e a um acúmulo de saber na formação que a Escola dispensa. E insisto: falar da bizarrice é também falar da surpresa que o analista provoca com as nomeações que recolhe e acolhe, quando o real se apresenta.
O fracasso das Sociedades e a criação da Escola decorrem daí. Romildo (Seminário, 2024) diz que, quando Lacan fundou sua Escola, partiu da ideia de que algo tinha fracassado gravemente nas Sociedades. A sua crítica era de que elas operavam contra o discurso analítico. Segundo ele, o traço obsessivo que imperava nas sociedades era responsável por bloquear a passagem do ensino à transmissão. Entendo que isso está diretamente ligado ao que diz Lacan (1967/2003a) na “Proposição de 9 de outubro de 1967 sobre o psicanalista da Escola” sobre o real em jogo na formação como um real que produz a sua recusa e até sua negação sistemática. A Escola, então, foi criada como um artefato para não impedir que aconteça a passagem contraditória entre ensino e transmissão. Ou seja, para não impedir as consequências, os efeitos desse real em jogo.
Interessa-nos saber sobre aquilo que, no funcionamento institucional, favorece e o que faz obstáculo a essa passagem. Já que as dificuldades nessa operação não são exclusivas das Sociedades com as quais Lacan “rompeu”, mas também se apresentam no dia a dia da Escola criada por Lacan. O risco da burocratização ou da ‘universidadização’ (termo usado por Miller (2024) em Reinventar a Escola?) está sempre presente no funcionamento institucional, e tão mais operante quanto menos nos ocupamos dele. É preciso, por exemplo, lembrar, a cada dia, em nossa Escola, que a transferência deve ser mais decisiva que os estatutos.
Na sequência dos encontros, após esse forçamento inicial, muito necessário para marcar as diferenças, Romildo (Seminário, 2024) avança para a ideia de uma forma de relação entre ensino e transmissão ao modo de “juntos e separados”. Ou seja, não podemos prescindir de nenhuma das duas dimensões, ao mesmo tempo, a separação entre elas é essencial para a sobrevivência da psicanálise. Ele alerta: a psicanálise sucumbe caso se torne manancial de conceitos; ao mesmo tempo, sucumbe também caso se torne uma prática não conceitual.
Ainda sobre o tema central da transmissão na formação, Romildo (Seminário, 2024) destaca que ela tem uma cronologia própria. Tem a ver com o acaso mais do que com a série temporal, por sua relação com o real, e lembra: o real se dá por acaso, no encontro com o imprevisto. Recolhi do debate no seminário, uma fala de Marcus André Vieira (2024) que também nos permitiu avançar sobre esse ponto. Ele propõe tirar proveito da ideia de Miller sobre o senso de oportunidade e diz que, com isso, evitamos o risco de tomar o acaso como algo totalmente imponderável, imprevisível. Considero isso muito importante porque nos ajuda a não enveredar por uma mística da transmissão.
Ele diz que Kairós não é só aquilo que acontece, mas aquilo que o senso de oportunidade faz acontecer ou permite acessar no acontecimento. É preciso haver um favorecimento para que, do acaso, se toque o real. Trata-se de uma operação que envolve, por parte do analista, uma técnica e uma ética. Na experiência da análise, as coisas acontecem quando o lugar do analista como lugar do objeto favorece o imprevisto.
Assim, sob o fundo de repetição do mesmo, algo se aproxima do coração das lembranças meio bizarras – o que remete também à figura do punctum, de Barthes (2012) – e, neste momento, diz Marcus, o desejo do outro passa a encarnar o lugar do objeto como imponderável. Dirigir a experiência nessa direção e suportar estar ali é favorecer o imprevisto, é isso que acontece numa análise quando falamos da produção do real. Portanto, o que uma análise faz – e não um analista – é transmitir um estilo. Transmite no sentido de que aquilo que é o coração cego de si mesmo, das pulsões, vai passar para o eu. A análise transmite o estilo do analisante a partir do estranho desconhecido dele mesmo.
É justamente isso que Romildo (Seminário, 2024) retoma da fala de Graciela Brodsky (2023, p. 22): “o que a psicanálise ensina é o que minha análise me ensina”. Na sequência, ele afirma que, quando um analista ensina, não ensina como analista, mas como analisante, já que não é possível separar os resíduos, o estilo que uma análise transmite, que terá efeito de transmissão.
Destaca ainda uma fala de Lacan (1967/2003b, p. 310), na “Alocução sobre as psicoses da criança”, que é fundamental para a nossa proposta de articular Escola e sintoma: “ao se oferecer ao ensino, o discurso analítico leva o psicanalista à posição de analisante, isto é, a não produzir nada que se possa dominar, malgrado as aparências, a não ser a título de sintoma, o que equivale a falar como analisante”. Ou seja, é como analisante, e não como mestre, que o analista poderá favorecer que algo se transmita, a partir do que lhe foi transmitido em sua própria análise, e a título de sintoma! Esta expressão “a título de sintoma” é o coração desse seminário: pensar a Escola como um tipo de coletivo que articule o singular do sintoma ao “alguns outros” do coletivo, em um tipo de dança como a do apólogo dos três prisioneiros.
Em seguida, Romildo propõe uma pergunta de trabalho da maior importância: quando se toma a palavra na virada de posição entre analista e analisante, qual é a função do sintoma? Considerando que a dimensão sintomática é inerente ao humano, seria um acting out a ação de ensinar a partir do sintoma, daquilo que em uma análise não foi interpretado e que resiste à própria análise?
Me parece que esse modo de ensino a partir do sintoma como solução singular é o que nos permite esboçar uma resposta à pergunta inicial sobre a singularidade do ensino em psicanálise. E é também o que está na base do intervalo necessário entre instituição e experiência, que constitui o paradoxo da Escola. Pergunto: de que maneira a Escola como experiência e seus dispositivos podem operar a título de sintoma, de forma que essa presença não ponha em risco o funcionamento institucional?
Por tudo isso, ao tripé clássico da formação – supervisão, ensino, análise – Lacan acrescentou a Escola como lugar destinado a favorecer tanto o ensino, quanto a transmissão. O Analista Membro da Escola e o Analista da Escola encarnam essas duas dimensões. Se na IPA foi possível notar a supremacia do ensino em detrimento da transmissão, a Escola de Lacan parte do real como seu sintoma, como algo que Lacan passa a vida tentando perseguir. Desde que percebeu que a metáfora não era suficiente, ele buscou diferentes instrumentos, como a metafísica e a topologia, que lhe serviram nesse movimento incansável de perseguir, no real, o além da metáfora.
Daí a frase de Lacan (1975-1976/2007, p. 128) destacada do Seminário 23: “meu sintoma é o real”, ou melhor, “meu sintoma é o nó… e o real é minha resposta sintomática ao inconsciente freudiano”. Romildo localiza nessa frase a disposição de Lacan de ver até onde uma instituição pode se aproximar da experiência analítica e se afastar da burocracia. Este é um desafio permanente, que nunca é inteiramente satisfeito, mas se for abandonado, a função da Escola se perde.
Ele afirma que tanto o “Ato de fundação” (1964/2003), quanto a “Proposição…” (1967/2003a), demonstram a tentativa de Lacan de propor uma organização social, sem perder a exterioridade do inconsciente e, depois, do objeto a. Os dois textos demonstram a ambição de Lacan de aproximar, sem fazer equivaler, os elementos heterogêneos que fazem parte da formação: estudo, comunidade e experiência analítica.
Essa centralidade do real, tanto na prática clínica, quanto na formação do analista foi a ponte entre o seminário de 2024 e o SOL do ano passado. A equivalência proposta por Romildo – Orientação Lacaniana = orientação para/pelo real – delineou um percurso que atravessou o além da metáfora, o intervalo entre real e realidade, o paradoxo do real na instituição analítica, a aproximação entre poesia e psicanálise como modos distintos de tocar o real e, por fim, as incidências do real na mudança dos discursos. Entendo que esse trajeto revela o quanto o real resiste a uma definição. É um percurso que permite circunscrever as bordas do real como algo que não se apreende, mas que se apresenta. Na impossibilidade de dizer o real, vamos tateando ao redor, num trajeto que desenha tanto a experiência de uma análise quanto a Escola como movimento.
Na experiência analítica, lembra Romildo (Seminário, 2024), o real se apresenta quando algo perde consistência no corpo ou na identidade[6]. Isso produz um grande desarranjo. Esse furo é o que conduz alguém à análise e o que a presença do analista procura bordear. A estrutura freudiana da interpretação, fundada na metáfora e na metonímia, encontra aí o limite que leva Lacan (1975) a introduzir o objeto a como corte decisivo, numa operação que desloca a psicanálise para além do sentido e da primazia do simbólico. Ao introduzir o pequeno ‘a’, essa letrinha, Lacan promove uma mudança que amplia o modo de fazer psicanálise.
Depois, com o neologismo parlêtre, ele reinscreve o sujeito como falasser, articulando inconsciente e corpo de outro modo. A orientação lacaniana se configura, então, menos como um progresso do saber e mais como uma sequência de cortes que interrogam suas próprias teses. Os giros do ensino de Lacan testemunham essa insistência em seguir as consequências do real até o fim. São reviramentos que atingem, sem descartar, o que entendemos como sendo a interpretação, a função paterna e, principalmente, a função do sintoma, tão central na clínica.
A outra letrinha, um ‘h’, que mais tarde Lacan introduz nesse conceito fundamental – do sintoma ao sinthoma –, também provoca mudanças muito importantes: a psicanálise se reinventa. E a Escola, podemos dizer que também se reinventa? Esta é uma questão de fundo neste seminário. Me chamou a atenção uma publicação recente da EOL[7], que reuniu dois encontros de Miller com jovens da Nova Política da Juventude, em uma conversa sobre o lançamento de dois livros: Como terminam as análises? (2023a) e A invenção do Campo Freudiano (2023b, tradução nossa). Essa publicação levou o título em forma de pergunta: Reinventar a Escola? (2024). Achei esse título curioso. Se a necessidade de reinventar a psicanálise se apresenta, em inúmeras referências, como afirmação, interessa saber o que faz com que o mesmo não se aplique, ou pelo menos não tão facilmente, à reinvenção da Escola – o que surge nesse título, e não só aí, como interrogação.
O encontro do SOL que tratou do real na instituição analítica nos ajuda aqui a não perder o fio no trilho dessa pergunta. O intervalo entre instituição e Escola como experiência instaura um paradoxo. Trata-se de duas dimensões juntas e separadas – hierarquia e gradus – que Lacan corajosamente separou, apesar do tumulto institucional que esse ato provocou.
O desafio permanente da Escola é encontrar meios de tratar deste paradoxo, sem, no entanto, eliminar a dificuldade que está envolvida nele. Romildo (Seminário, 2024) diz que são opostos que têm lugar de existência e, na sequência, é taxativo: é preciso distinguir a Escola da experiência analítica, e é preciso que se batalhe pela aproximação das duas. Ele lembra que Lacan passou a vida tentando aproximar a experiência institucional da experiência analítica e diz que o essencial para ele era que elas se orientassem pela sua trilogia Real-Simbólico-Imaginário. Essa é a pista que pretendo seguir.
Parte II – Uma proposta para o SOL
A partir desse solo firme construído pela sequência dos dois seminários, vamos nos orientar pela trilogia e pelo nó que a enlaça. A ideia é experimentar o nó, não apenas como uma escrita que permite pensar a consistência do falasser – mas, também, como ferramenta que permite tratar da psicanálise enquanto prática coletiva. Trata-se de verificar se esse objeto topológico pode nos servir para manejar os paradoxos que tratamos acima, entre ensino e transmissão, entre instituição e experiência: nunca equivalentes, nunca um sem o outro, mas nunca um e outro ao mesmo tempo.
Em um dos textos de Marcus André Vieira (2023) sobre o tema, ele relembra que a tríade RSI está presente desde o início. Contudo, nos últimos anos, Lacan passa de um uso conceitual dos registros para um uso topológico, no qual o nó permite distinguir e articular a multiplicidade constitutiva do sujeito. São três registros heterogêneos: o real como o que escapa à simbolização e retorna como trauma, surpresa ou repetição; o imaginário como registro das formas, das imagens, das totalidades que dão consistência e unidade à experiência; e o simbólico como campo dos significantes, das marcas e das diferenças que estruturam o discurso. Essa heterogeneidade apoia a proposta de Lacan de rejeitar tanto o monismo (um princípio originário que explicaria tudo), quanto o dualismo corpo/mente. Na lógica do nó, Real, Simbólico e Imaginário não se reduzem uns aos outros, são heterogêneos que não se hierarquizam e podem ser enodados de diferentes maneiras.
Além disso, destaco outra característica do nó que será da maior importância para a nossa pesquisa. Trata-se de uma consistência sem centro e sem fundamento último: não há Um que garanta o conjunto, apenas amarração que estabiliza. Esse detalhe assume todo seu valor quando o apelo ao Nome-do-Pai não serve como único recurso para equilibrar os registros. Sabemos, e verificamos, que nem toda relação é regulada pelo pai. Quando não há Um, na posição de exterioridade como garantia do grupo, que tipo de montagem vai permitir que a comunidade não se dissolva? Como se sustenta o laço que faz Escola, quando não há ideal de harmonia nem autoridade que funcione como Nome-do-Pai institucional?
É aí que entra a pergunta sobre o sinthoma. Na maquinaria da oscilação do três para o quatro – como Miller (2021) esclarece no curso 1, 2, 3, 4 –, o último ensino formaliza a passagem do nó de três ao nó de quatro, em que o sinthoma aparece como o quarto elemento que estabiliza a amarração entre os registros. No Seminário 23, Lacan (1975-1976/2007, p. 52) diz: “É preciso uma estrutura a quatro para qualquer prescrição subjetiva”. O Simbólico, o Imaginário e o Real se enodam de maneira singular em cada sujeito. Quando a análise encontra pontos de desamarração – angústia, acting out, fenômenos de corpo –, é a falha do nó que se manifesta. A direção do tratamento visa, então, possibilitar uma nova amarração, contando com o sinthoma como quarto elo, estabilizador.
Partindo daí, a proposta para o SOL deste ano é interrogar se essa mesma lógica borromeana pode orientar também a transmissão da psicanálise e o trabalho de Escola, levando em conta que, tanto para Freud, quanto para Lacan, a relação entre individual e coletivo não é de oposição, mas de prolongamento. Penso que esse prolongamento está na origem dos reviramentos do ensino: o que fez Lacan rever suas teses nessa busca incessante pelo Real parece não ter vindo somente dos mínimos detalhes da clínica, mas também das grandes mudanças na cultura, que provocam mudanças na subjetividade da época.
Por isso, pergunto, ainda, se podemos nos servir das propriedades do nó como forma de leitura, não só do funcionamento institucional, mas também dos seus momentos de crise. Seriam esses momentos índices de um real que é de estrutura? Na história da psicanálise, são inúmeros e fecundos os momentos de crise. Por exemplo, na mesma conferência sobre o sintoma, Lacan (1975/1998, p. 6) começa sua fala dizendo que, primeiro, praticou e, depois, começou a ensinar. “Não tinha verdadeiramente necessidade alguma de ensinar” – afirma –, mas foi levado a isso pela crise que se estabeleceu no momento da fundação do Instituto Psicanalítico de Paris. Com efeito, isso é impressionante! Se for verdade, quer dizer que devemos o mundo que se abre com seu ensino a uma crise institucional!?
A psicanálise não se transmite apenas como saber, nem tampouco apenas por identificação imaginária ou como experiência inefável. A formação só se sustenta quando há enodamento dos três: o ensino, os textos e os conceitos; a transferência de trabalho, o estilo e as identificações; e a experiência da análise, que permite o encontro com o objeto que encarna o bizarro de cada um. Quando um desses registros predomina isoladamente, o nó se desfaz: a transmissão pode tornar-se universitária, grupal-identitária ou mística.
É nesse mesmo sentido que talvez possamos ler a Escola de Lacan como uma tentativa de dar forma institucional ao nó. Seus dispositivos articulam-se aos laços imaginários entre membros, às transferências de trabalho e às identificações que sustentam a comunidade analítica. Mas há ainda um ponto decisivo: podemos verificar como, de diferentes maneiras, tanto o cartel, quanto o passe, são formas de amarração que não negam nem recusam o real em jogo na formação. Real esse que impede que a formação seja pensada como complemento ou totalização. Há sempre resto, falha, opacidade.
No encerramento da Jornada de Cartéis do Rio em 2023, Romildo fez uma fala excelente, que está publicada nos Arquivos da Biblioteca (Barros, 2023/2024). O cartel é descrito ali como a combinação de uma produção científica com um testemunho. Ao mesmo tempo, órgão de base e resíduo. Um dispositivo que teria a função de impedir que o refugo que resulta de toda operação significante produza o efeito de bode expiatório, levando ao pior. O cartel pode ser lido, portanto, como uma pequena e, ao mesmo tempo, potente estrutura de amarração que, ao suportar um ponto de furo no saber e ao distribuir a responsabilidade de cada um por sua elaboração singular, opera de forma a enodar ensino, transferência de trabalho e real da experiência analítica, sempre buscando prescindir de garantias, ideais ou de uma identificação grupal.
O passe faz retornar na Escola o ponto de impossível próprio a cada percurso, sem, contudo, desagregar o laço coletivo. Há alguma coisa no funcionamento da Escola que permite que o mais singular, que é também o mais solitário em cada um, faça laço! É um dispositivo que permite que o real encontre lugar sem se converter em fator de dissolução. Ao deixar cair o objeto, o encontro singular com o gozo pode ser circunscrito e inscrito num dispositivo que o torna transmissível, sem o transformar em saber universal nem em ideal identificatório que aplaine as diferenças. Nesse sentido, perguntamos se o passe – quando não se torna a nova norma, como alerta Miller (2024) em Reinventar a Escola? – pode ser pensado como algo que funciona, no plano coletivo, como um operador de amarração ao modo do artesanato: no mais singular do “um a um” sustenta o trabalho de Escola ao manter enodados saber, laço e real, preservando o furo que os causa e, ao mesmo tempo, impedindo que ele se torne força de desagregação.
Ou seja, uma grande virtude desses dispositivos inventados por Lacan como base da Escola é colocar em movimento uma lógica que não depende de uma garantia última: não há Outro da psicanálise que assegure sua verdade; não há saber completo sobre o inconsciente. Trata-se de uma lógica que depende de uma comunidade que se recuse a recobrir a singularidade dessa prática (e do sujeito dessa prática, isto é, o sujeito do inconsciente) com significados universais coletivos. A escola depende do cartel e do passe, assim como eles dependem desse tipo de comunidade. Por este motivo, o que há são arranjos sempre contingentes, momentâneos, e sempre a se refazer entre saber, laço e real da experiência analítica.
Sendo assim, de que maneira podemos nos servir do nó – não como modelo, como metáfora, mas como ética de funcionamento da orientação lacaniana – para interrogar, na prática, a amarração institucional, sem fundamento externo e sempre sob o risco de se desatar, que estaria à altura de não tamponar o real que funda a transmissão? Esse real que irrompe na experiência analítica como furo no saber e encontro com o objeto, e que só pode se inscrever de modo singular – a título de sintoma. Como sustentar coletivamente as condições para uma forma de amarração que não elimine o impossível que a constitui e que só se sustenta ao consentir com sua própria inconsistência? Uma forma de amarração que não tampone o vivo do real que desacomoda, que causa o desejo de saber e que torna possível a sua transmissão. Em uma reinvenção que não é solitária, a qual só se faz em transferência de trabalho.
Referências
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BARTHES, Roland. A câmara clara. Lisboa: Edições 70, 2012.
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LACAN, Jacques. Do nó como suporte do sujeito. In: LACAN, Jacques. O seminário, livro 23: O sinthoma. (1975-1976) Texto estabelecido por Jacques-Alain Miller. Tradução: Sérgio Laia. Rio de Janeiro: Zahar, 2007. cap. 3, p. 52. (Campo Freudiano no Brasil)
LACAN, Jacques. O que vem a ser o Outro. In: LACAN, Jacques. O seminário, livro 19: …ou pior. (1971-1972) Texto estabelecido por Jacques-Alain Miller. Tradução: Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 2012. cap. 8, p. 108-118.
LACAN, Jacques. O seminário, livro 15: O ato psicanalítico. (1967-1968) Texto estabelecido por Jacques-Alain Miller. Tradução: Teresinha N. Meirelles do Prado. Rio de Janeiro: Zahar, 2025. (Campo Freudiano no Brasil)
LANÇAMENTO XXVI EBCF, [2026]. Convidado: Henri Kaufmanner. Tema: Barulhos da língua: a interpretação entre a fala e a escrita. Florianópolis: [s. n], 2026. 1 vídeo (108 min). Publicado pelo canal Canalebp495. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=gR_z8deTIK8. Acesso em: 18 jun. 2026.
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MILLER, Jacques-Alain. 1, 2, 3, 4. t. 1. Buenos Aires: Paidós, 2021. (Los cursos psicoanalíticos de Jacques-Alain Miller)
MILLER, Jacques-Alain. Como terminam as análises: paradoxos do passe. Tradução: Vera Avelar Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 2023a.
MILLER, Jacques-Alain. El nacimiento del Campo Freudiano. Buenos Aires: Paidós, 2023b.
SEMINÁRIO “O que a psicanálise nos ensina, como ensiná-lo?”(Lacan, J. Escritos, p. 440). Coordenador: Romildo do Rêgo Barros. [Rio de Janeiro: s. n.], 2024. 3 vídeos (238 min.). Publicado pelo canal Canaldaebprio. Disponível em: https://youtu.be/1pI05VyAMSc?si=HxlhMk4Ra2pVSGjH. Acesso em: 18 jun. 2026.
VIEIRA, Marcus André. [Comentário sobre o censo de oportunidade]. In: SEMINÁRIO “O que a psicanálise nos ensina, como ensiná-lo?”(Lacan, J. Escritos, p. 440). Coordenador: Romildo do Rêgo Barros. [Rio de Janeiro: s. n.], 2024. 1 vídeo (72 min.). Publicado pelo canal Canaldaebprio. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fjn91LfvCEQ. Acesso em: 19 jun. 2026.
VIEIRA, Marcus André. Noiato: elementos de artesanato lacaniano: do três ao quatro. Rio de Janeiro: [s. n.], [2023a]. pt. 8. Disponível em: https://litura.com.br/wp-content/uploads/2023/06/Artesanato-lacaniano-VIII-3-e-4-e-a-pulga.pdf. Acesso em: 19 jun. 2026.
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